多元智能理論,給嬰幼兒教育研究帶來(lái)了新的視角,為對(duì)嬰幼兒的觀(guān)察研究打開(kāi)了新的窗戶(hù)。以下是一位幼教老師在帶幼托班的過(guò)程中,結(jié)合教育實(shí)踐,進(jìn)行的早期多元智能萌發(fā)的個(gè)案跟蹤觀(guān)察研究。
仁仁,聰明、好學(xué)。不到兩歲就能背誦古詩(shī)二十余首,兒歌童謠三十多首,還認(rèn)了不少字。家人說(shuō)他的大腦像電腦,記憶特好,又愛(ài)學(xué)習(xí)。兩歲四個(gè)月時(shí),他還連續(xù)好幾天,一早起來(lái)自己放上VCD,打開(kāi)電視機(jī),自學(xué)“小蜜蜂英語(yǔ)”,靜靜地邊看邊讀,可達(dá)近一個(gè)小時(shí),十分入迷,并掌握了不少英語(yǔ)單詞??墒牵诎嗉?jí)活動(dòng)中,在人際交往上,又十分膽小,在合群上似乎有些問(wèn)題。為此,我們對(duì)他進(jìn)行了兩個(gè)月的跟蹤研究。
觀(guān)察記錄之一:報(bào)名
仁仁剛滿(mǎn)兩歲半,在媽媽和保姆陪同下前來(lái)報(bào)名,有些緊張。他見(jiàn)到活動(dòng)室有大型鉆洞玩具——毛毛蟲(chóng),見(jiàn)到許多小朋友興高采烈地從“毛毛蟲(chóng)”的洞口鉆進(jìn)去、鉆出來(lái),仁仁似乎被吸引住了。他在旁邊看了又看,似乎想玩又不敢玩。在我們鼓勵(lì)下,他蹲下身子,一只腳剛想進(jìn)去,見(jiàn)里面比較暗,又比較深,就趕緊退了回來(lái)。在鼓勵(lì)下,他終于鼓起了勇氣,但在鉆進(jìn)洞的五分之一處后,又退了回來(lái),而且臉部出現(xiàn)了欲哭的樣子,接著就哭叫起來(lái),叫喊“媽媽我怕”。
在走小山坡時(shí),他也不敢走。他見(jiàn)到爬梯時(shí),想爬,但又不敢爬,只是看看。
我們帶他做其他動(dòng)作游戲時(shí),發(fā)現(xiàn)其小手的精細(xì)動(dòng)作能力較差。如用小勺將綠豆從這只碗舀到另一只碗時(shí),他不會(huì)用勺,而用手來(lái)代替。在吃糖果時(shí),他選了“齊云山棗糖”,可不會(huì)剝,在鼓勵(lì)下他自己動(dòng)手剝,但未成功。我們說(shuō):“要不要老師來(lái)幫忙”,他點(diǎn)點(diǎn)頭。
我的思考:
仁仁膽小,除因?qū)χ車(chē)h(huán)境有陌生感外,從多元智能的角度來(lái)看,膽小的孩子,至少對(duì)自己的能力認(rèn)識(shí)不足,或認(rèn)識(shí)偏低或認(rèn)識(shí)過(guò)低。個(gè)體對(duì)自己的感受的審視與認(rèn)知,就是加德納所說(shuō)的內(nèi)省智能,又稱(chēng)“自我感”。對(duì)此我想,如何幫助仁仁提高對(duì)自己能力的認(rèn)知水平,增強(qiáng)其自我感,即重視內(nèi)省智能的培養(yǎng),這應(yīng)是教育研究的重點(diǎn)。
同時(shí),多元智能理論十分重視個(gè)體的身體運(yùn)動(dòng)智能的發(fā)展。加德納認(rèn)為:個(gè)體不同的行為以微妙的方式結(jié)合起來(lái),去進(jìn)行思維運(yùn)算。幼兒的握勺與抓物,總是先把夠物與視物這兩個(gè)動(dòng)作結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。這中間存在著行為動(dòng)作的復(fù)雜化和精細(xì)化的過(guò)程,這里既有發(fā)展的差異性,又有教育的功能發(fā)揮等問(wèn)題。按《上海市0~3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》的要求,嬰兒的用小勺進(jìn)食動(dòng)作訓(xùn)練,應(yīng)從13~18個(gè)月就可開(kāi)始。仁仁兩歲半了,在用小勺等方面的動(dòng)作不熟練,反映了他某些動(dòng)作智能的發(fā)展還存在著滯后性,這需要我在帶班中加以注意。
觀(guān)察記錄之二:“他是一個(gè)不說(shuō)話(huà)的人”
仁仁來(lái)園的第一個(gè)月,除了有一個(gè)星期因保姆離開(kāi),他哭了幾天之外,大部分的時(shí)間是一個(gè)人獨(dú)處一方,一聲不響地在獨(dú)坐獨(dú)玩中度過(guò)的。平時(shí)活動(dòng)也是自行其事。一天上午,我?guī)∨笥讶蛩乜粗邪嗟母绺缃憬阕ヴ~(yú),好多小朋友開(kāi)心地與哥哥姐姐呼應(yīng)著:“呶,這里有魚(yú)”“又抓到了一條了”。可不一會(huì)兒,我發(fā)覺(jué)在我身邊的仁仁不見(jiàn)了,我急忙四處尋找,結(jié)果在小操場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)器具處找到了,他一個(gè)人獨(dú)自在一間小屋內(nèi)自?shī)首詷?lè)著。
這階段,我總是千方百計(jì)地去親近他,并與他講悄悄話(huà),可他所采取的態(tài)度是:不理不睬,不聲不響,并以沉默不開(kāi)口來(lái)對(duì)付你。有時(shí),我組織孩子們活動(dòng)時(shí),其他小朋友能與我積極呼應(yīng),而仁仁卻從不呼應(yīng),總是一個(gè)人坐在教室的一角,不知道他在想些什么。有小朋友稱(chēng)他是“一個(gè)不說(shuō)話(huà)的人”。如何讓他開(kāi)口說(shuō)話(huà)?又如何讓他能融入到孩子們的群體之中去呢?這正是放在我面前的一個(gè)又急待研究的問(wèn)題。
我的思考:
加德納在“智能的結(jié)構(gòu)”一書(shū)中講述二至三歲的嬰幼兒時(shí)提及皮亞杰的研究成果,認(rèn)為這正是處于“自我中心主義的階段,兒童在這一時(shí)期仍鎖在自己個(gè)人的世界的概念中,他尚不能完全把自己置于別人的地位上”。
他們是個(gè)單維度的人,是一個(gè)孤立的個(gè)體,“是個(gè)內(nèi)在的社會(huì)人”。為此,我想,剛來(lái)幼兒園還不到一個(gè)月,是否要急于讓他開(kāi)心?是否馬上要他融入群體之中?是否要馬上對(duì)老師進(jìn)行積極的呼應(yīng)?此時(shí)我反思自己是否過(guò)于急躁?從他家人那兒我了解到,他在家里話(huà)也是不少的。所以,我改變主意,不是急于去改變他的性格特點(diǎn),而是更仔細(xì)地進(jìn)行觀(guān)察,以便作更進(jìn)一步的了解。
觀(guān)察記錄之三:“哭沒(méi)有意思”
仁仁來(lái)園四個(gè)星期了,起初兩個(gè)星期有保姆陪伴,分離性焦慮主要表現(xiàn)為情緒不安,或一個(gè)人獨(dú)自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的視覺(jué)范圍內(nèi),觀(guān)察著那些哭鬧的孩子,有時(shí),還以同情的心態(tài),用餐巾紙給哭鬧的小朋友擦擦眼淚和鼻涕。
兩個(gè)星期后,保姆不再陪同,他分離性焦慮表現(xiàn)得十分明顯。在保姆送他來(lái)園之后,他總是緊緊地?fù)ПеD罚辉缸哌M(jìn)教室。見(jiàn)保姆硬性離開(kāi)時(shí),他哭叫得十分厲害。他邊哭邊鬧地叫喊著:“我要回家”“我要媽媽”……我們抱著他,可他還是哭個(gè)不停。
在不得已的情況下,由其他老師將他抱到園長(zhǎng)室,防止影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來(lái),獨(dú)自一人走到自己的教室,表示不愿在園長(zhǎng)室久留。
在這階段,仁仁總是哭哭停停、停??蘅?,約有一周左右。到第四周,他表現(xiàn)為不哭不鬧,不聲不響,總是一個(gè)人悶坐于教室的一角落。有一天,我對(duì)仁仁說(shuō):“今天你再也不要哭了?!彼卮鹞艺f(shuō):“哭沒(méi)有意思?!睋?jù)他家人反映,這階段,他回家講的最多的兩句話(huà)是:“哭沒(méi)有意思”“哭沒(méi)有用”。他用這話(huà)一直在進(jìn)行著自我安慰,以此來(lái)排解自己內(nèi)心的不安和焦慮。
我的思考:
1、仁仁用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行自我安慰,這說(shuō)明三十個(gè)月左右的孩子,不僅能忍受與過(guò)去依戀對(duì)象在一段時(shí)間內(nèi)的分離,而且, 他們的自我意識(shí)和自我情緒調(diào)控能力也正在增強(qiáng)。
其中,有些孩子還能用語(yǔ)言自慰等方式來(lái)排泄自己的不安情緒或緩解其焦慮的心情。仁仁在這方面有較強(qiáng)的情緒自我調(diào)控的能力,為此,我就加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì),以更多的親吻、擁抱、多分糖和語(yǔ)言表?yè)P(yáng)等方式,來(lái)肯定、鞏固他的自我安慰能力。
同時(shí),這又為他融合于群體提供了條件。加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中也提出:嬰幼兒的人格智能的形成,“如果沒(méi)有群體來(lái)提供相關(guān)的參照,那么個(gè)體(像野孩子一樣)便不可能發(fā)現(xiàn)他是‘人’這樣一個(gè)事實(shí)”。這一實(shí)例很能說(shuō)明這一點(diǎn)。
2、加德納說(shuō)二至五歲的嬰幼兒正在經(jīng)歷著一場(chǎng)“理性革命”,他們能用符號(hào)稱(chēng)呼自己,稱(chēng)呼別人及談?wù)撟约旱慕?jīng)驗(yàn)。仁仁這次在自我緩解焦慮中所說(shuō)的“哭沒(méi)有意思”“哭沒(méi)有用”,正是他自我經(jīng)驗(yàn)的一種表達(dá),顯示他能運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)來(lái)調(diào)控和發(fā)展自己的人格智能,我應(yīng)對(duì)此特別重視。
3、多元智能理論似乎不強(qiáng)調(diào)性格的外在表現(xiàn)特點(diǎn),而更多地關(guān)注其“自我感”及自我調(diào)控能力的發(fā)展。過(guò)去,我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒,負(fù)面因素看的較多。
通過(guò)這一觀(guān)察研究,使我看到“不說(shuō)話(huà)的人”的內(nèi)心在說(shuō)話(huà),而且,一旦他說(shuō)出話(huà)來(lái)時(shí),其水平也許會(huì)超過(guò)他人。這要求我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒的“自我感”的研究還要更深入和更仔細(xì)。
觀(guān)察記錄之四:評(píng)理
仁仁在幼兒園不說(shuō)話(huà),但在家里是個(gè)小??唆,常一個(gè)人自言自語(yǔ),常?!罢Z(yǔ)出驚人”。如前幾天,他媽媽見(jiàn)他在玩橡皮泥,說(shuō):“橡皮泥不可以玩的,它有毒的?!比嗜蜀R上就說(shuō):“橡皮泥沒(méi)有毒的,有毒的東西商店里怎么可以賣(mài)出來(lái)?”這一反問(wèn)使他媽媽啞口無(wú)言。這說(shuō)明性格內(nèi)向的孩子,在公眾場(chǎng)合中表現(xiàn)為沉默寡言,而他們的內(nèi)心世界也許是十分豐富的。
我們?cè)趯?duì)仁仁進(jìn)行觀(guān)察中發(fā)現(xiàn),他常常一個(gè)人端好椅子坐在一邊。有時(shí)聽(tīng)講,有時(shí)默想,有時(shí)自?shī)首詷?lè)地玩耍。我們?cè)诮M織活動(dòng)中,有時(shí)要求小朋友端好椅子圍坐在老師身邊,仁仁對(duì)這要求做得十分認(rèn)真。
可是他剛剛端好的椅子才放下,就被東東小朋友坐掉了。他那時(shí)納悶地說(shuō):“咦,我端好的椅子,你怎么可能坐掉呢?你自己去端一把。”“起來(lái)呀,這是我坐的嘛!”可東東不理。仁仁無(wú)奈,站在東東前面,盯著他,不吵不爭(zhēng)也不奪。
此時(shí),我介入進(jìn)去,說(shuō):“東東,這椅子是仁仁端的,你自己再去端一把?!睎|東起來(lái),仁仁立刻坐到自己端的椅子上,十分得意地扭扭身子,向我看看,表示對(duì)老師關(guān)心支持的一種敬意。
事隔一天,類(lèi)似的事情又發(fā)生了,在早晨體鍛活動(dòng)后,仁仁端好的椅子又被凡凡搶坐了,仁仁上前進(jìn)行說(shuō)理:“這是我端的椅子嘛!你讓我坐!”可凡凡沒(méi)有理睬仁仁。我看到這情景,但沒(méi)有急于介入,我只是看了一看,看看仁仁是怎樣處理此事的。
此時(shí),兩人僵持了一段時(shí)間,仁仁多次說(shuō)理,凡凡還是堅(jiān)持不讓。仁仁再次用求助的目光投向于我,我仍然不急于介入與明確表態(tài)。凡凡當(dāng)時(shí)表現(xiàn)得十分得意,而仁仁一次又一次重復(fù)地說(shuō):“這椅子是我端的呀!給我坐!”說(shuō)話(huà)的語(yǔ)調(diào)有了變化,顯得嚴(yán)厲而有些發(fā)怒。
我于是問(wèn)凡凡:“這椅子是不是仁仁端的?”凡凡一見(jiàn)老師發(fā)問(wèn),馬上去對(duì)面找了一個(gè)空位坐下。此時(shí)仁仁不僅馬上坐下,并臉上露出笑,顯露出說(shuō)理成功之后的喜悅。
我的思考:
1、仁仁的說(shuō)理,雖然話(huà)語(yǔ)不多,可包含了自我感受中的自信、自豪,包含了對(duì)人際交往中要講游戲規(guī)則、遵守紀(jì)律、聽(tīng)從指揮等因素的認(rèn)識(shí)。
2、當(dāng)看到小朋友在交往中出現(xiàn)各種矛盾時(shí),對(duì)說(shuō)理的一方,老師應(yīng)當(dāng)給予支持,這不僅有助于嬰幼兒的人格智能的培養(yǎng),而且,也可以為全班小朋友養(yǎng)成講道理、守紀(jì)律的好品質(zhì),發(fā)揮教育的積極功能。
但教師如何適時(shí)介入?我想既不要過(guò)早,也不能過(guò)晚,要在矛盾發(fā)生中,讓孩子們體驗(yàn)一下沖突,這對(duì)于嬰幼兒的社會(huì)智能發(fā)展會(huì)有幫助的,它可以讓孩子品嘗一下人際交往中的復(fù)雜性與不和諧性。當(dāng)矛盾激化時(shí),老師應(yīng)當(dāng)給予及時(shí)介入與參與,這有助于對(duì)說(shuō)理者的支持,讓他獲得正義感、支持感、成功感和自豪感的甜頭,也有助他們?nèi)烁裰悄芎驼Z(yǔ)言智能的形成與發(fā)展。
觀(guān)察記錄之五:拼板
十月上旬這幾天,仁仁對(duì)拼板活動(dòng)發(fā)生了濃厚的興趣。他一早到幼兒園來(lái),就與薇薇幾個(gè)小朋友一起拼板。拼了幾塊后,還招呼我,跟他一起拼,并指著拼板對(duì)我說(shuō):“這里是圓的(指底板上的空缺處),這里也是圓的;這里是尖的,這里也是尖的。
你放下去,要轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)。正好,就拼好了?!蔽艺J(rèn)真地聽(tīng)他講解,并對(duì)他的指揮報(bào)以積極呼應(yīng):“噢!原來(lái)是這樣拼的,我明白了。”我邊說(shuō)邊按照仁仁指點(diǎn)的方法去拼。一會(huì)兒,拼好了!仁仁也高興地拍著小手說(shuō):“對(duì)了,對(duì)了。”
我的思考:
1、拼板、拼圖等游戲是發(fā)展空間智能和動(dòng)作智能的好工具和好途徑,它可以讓孩子們從識(shí)別圖形著手,去培養(yǎng)視覺(jué)和運(yùn)動(dòng)覺(jué)的協(xié)調(diào)能力;還可以發(fā)展他們的小肌肉群和精細(xì)動(dòng)作等能力。
2、嬰幼兒的游戲有時(shí)需要成人參與,他們有時(shí)非常喜歡指揮大人,大人的配合可以增加他們的興趣,加強(qiáng)他們對(duì)自我感和成就感的體驗(yàn)。
體會(huì)和反思
這一組觀(guān)察記錄,雖有許多不足之處,但也有不少感受和體會(huì)。
?。ㄒ唬?帶好幼托班,要把觀(guān)察研究放在首位
例如,在入園初的觀(guān)察中,我們發(fā)現(xiàn)有小朋友能在自我安慰和互慰中緩解了分離焦慮。于是,我們加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì),使更多的孩子能在自慰中焦慮得到消解——這得益于觀(guān)察研究。
?。ǘ?積極地傾聽(tīng)嬰幼兒
《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約訓(xùn)練手冊(cè)》中講到:“孩子是上帝派下來(lái)教育父母的人?!蔽蚁耄@話(huà)包含的另一層意思是:孩子也是上帝派下來(lái)教育老師的人。觀(guān)察記錄之五的那個(gè)情景使我感到:教師在撫育孩子的過(guò)程中,要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和尊重他們。
情感心理學(xué)要求教師能在“積極性的傾聽(tīng)”中給予嬰幼兒心理上的滿(mǎn)足,可以增強(qiáng)他們的溫暖感、信任感和親切感,使他們?cè)谌蘸蟮娜穗H交往中,也學(xué)會(huì)對(duì)別人傾聽(tīng)和尊重,這可以增強(qiáng)善解人意和與人友好相處的能力。這本身就是一種人格智能的培養(yǎng)。
(三) 對(duì)嬰幼兒的觀(guān)察研究,通過(guò)表面深入本質(zhì)
在對(duì)仁仁進(jìn)行兩個(gè)月的觀(guān)察研究中,第一個(gè)月,由于他對(duì)周?chē)h(huán)境還處于陌生與不適應(yīng)階段,所以處處顯得膽小、沉默和“不說(shuō)話(huà)”,他的動(dòng)手能力也較差。同時(shí)由于性格內(nèi)向,人們往往容易低估他們的能力。例如,很多內(nèi)向孩子的家長(zhǎng)常問(wèn)我:“老師,該如何去改變他的性格?”
通過(guò)這次個(gè)案研究,我感到:多元智能理論強(qiáng)調(diào)的不是行為的外顯,而是多元智能的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。隨著觀(guān)察研究的深入,我發(fā)現(xiàn)仁仁的運(yùn)動(dòng)智能與人格智能中的自我感及交往能力,在幼托班的第二個(gè)月中,得到了較快的發(fā)展。例如他在積木、拼圖等活動(dòng)中的活躍表現(xiàn),往往出乎教師的意料。我想,隨著今后更仔細(xì)的觀(guān)察,對(duì)幼兒的多元智能的潛能會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)。